FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS DR. FAUSTINO PÉREZ HERNÁNDEZ
SANCTI SPÍRITUS
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
“La solución de problemas, una visión activa, consciente e integradora de la enseñanza en las Ciencias Biomédicas”
AUTORES: Dr. C. JOSÉ ALEJANDRO CONCEPCIÓN PACHECO.
Profesor Titular. Lic Educación especialidad Inglés.
1ra del Norte #6 entre Paseo Martí y 1ra del Oeste Placetas Villa Clara Cuba.
47 años
e-mail: pacheco@centromed.ssp.sld.cu [1]
M.Sc. Rafael García Rodríguez. Profesor auxiliar. Lic Educación especialidad Inglés.
Eugenio Díaz Vázquez. Profesor adjunto. Lic Educación especialidad Inglés.
Rosa Costa Álvarez. Profesora Asistente. Lic Educación especialidad Inglés.
SANCTI SPÍRITUS
2006
RESUMEN
Diseñar la actividad docente significa prever acciones para garantizar un aprendizaje activo y efectivo que permitan a los alumnos poder descubrir por si mismos el carácter sistémico de la enseñanza, así como la vía para integrarse de manera activa y consciente al aprendizaje. En las Ciencias Biomédicas, muchos profesionales, continúan desarrollando su formación específica, sin concienciar la necesidad de vincular esta con su formación general, lo que ha traído como consecuencia que el tratamiento pedagógico al proceso docente educativo que aproxima este personal se vea afectado para cumplir los reclamos actuales del desarrollo profesional de los egresados.
El objetivo de esta revisión se relaciona con identificar vías que aporten al tratamiento del proceso docente educativo en las Ciencias Biomédicas una visión activa, consciente y creadora de la enseñanza, para lo que se aproxima la misma a la solución de problemas. El cumplimiento del objetivo trazado ofrece a esta revisión una aproximación teórica a la situación problémica planteada.
PLABRAS CLAVES: Enseñanza problémica, método activo, situación problémica, activación mental, solución de problemas.
El proceso docente educativo tiene un carácter dialéctico, regido por leyes y principios. La calidad de este proceso se determina por el análisis y formulación de las exigencias que se plantean a la actividad docente, la cual incluye diferentes componentes entre los que se encuentran: la tarea docente, la realización de las acciones docentes y el cumplimiento de las acciones de control y evaluación.
Lomspscher propuso, con relación a la actividad docente, tener en cuenta los siguientes elementos:
Las exigencias que se plantean a la actividad docente deben estar encaminadas a aquellos cambios que se han previsto realizar en el desarrollo psíquico de los alumnos, y deben contemplar la posibilidad de determinar el grado de los cambios logrados.
Para formular las exigencias que se plantean a la actividad docente hay que partir del reconocimiento de su relación con los aspectos concretos del desarrollo de la personalidad de los alumnos.
Las premisas subjetivas de la realización de la actividad docente son específicas de cada nivel de desarrollo de la personalidad de los alumnos.
La actividad docente se debe descomponer en acciones que poseen una estructura y funciones determinadas y que son a su vez la célula básica de la actividad docente. La acción, según Galperin, 1958 puede estar dividida de acuerdo con sus funciones en tres partes: orientadora, de ejecución y control.
En la literatura específica aparece la autora N. F. Talizina la cual distingue tres formas fundamentales de la acción: la material, la verbal externa y la mental.
La forma material de la acción es la de partida. Su peculiaridad consiste en que el objeto de la acción se da al estudiante a través de objetos reales (material) o en forma de modelos, esquemas, dibujos lineales (forma materializada). Estas formas son de gran utilidad en la etapa inicial del conocimiento como puente entre el pensamiento concreto y abstracto.
Las acciones perspectivas, por su parte, involucran la capacidad de ver y oír, las acciones de este tipo no provocan modificaciones físicas en los objetos, se opera con la representación de ellos a escala mental. Están vinculadas con la etapa sensorial del razonamiento.
La forma verbal externa de la acción, se caracteriza por el hecho de que el objeto de la acción está representado de forma verbal externa, oral o escrita, el proceso de transformación de este objeto transcurre también en forma verbal externa: en forma de razonamiento en voz alta, está relacionada con la capacidad de expresión del escolar y el desarrollo de la relación lógica lingüística del pensamiento.
La forma mental de la acción significa que la acción se realiza para sí, sus elementos estructurales son las representaciones, los conceptos y son expresión de un pensamiento teórico.
Diseñar la actividad docente significa prever acciones de las tres formas si se desea garantizar un aprendizaje activo y efectivo. En este diseño juegan un papel importante las características personales de los escolares así como el camino a transitar desde las acciones materiales hasta las mentales si se desea verdaderamente que la ejecución de todas estas acciones propicie el cumplimiento de la tarea docente.
En la actual concepción metodológica para la enseñanza en las Ciencias Médicas se debe destacar, dentro de los elementos del diseño de la actividad docente, el papel que deben desempeñar los métodos activos de trabajo como facilitadores que permitan a los alumnos poder descubrir por si mismos el carácter sistémico de la enseñanza, así como la vía para integrarse de manera activa y consciente al aprendizaje utilizando para ello los recursos necesarios que desarrollen su independencia creadora. Recursos que deben ofrecer respuesta al hecho de que muchos de los profesionales de las Ciencias Médicas continúan desarrollando su formación específica: biomédica, sin concienciar la necesidad de vincular esta con su formación general, lo que ha traído como consecuencia que el tratamiento pedagógico al proceso docente educativo que aproxima este personal se vea afectado para cumplir los reclamos actuales del desarrollo profesional de los egresados.
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El problema que surge a partir de esta situación problémica se relaciona con el cómo lograr un tratamiento integrador del proceso docente educativo en las Ciencias Biomédicas que contribuya a desarrollar una visión activa, consciente e integradora de la enseñanza.
Se propone como objetivo de esta revisión: Identificar vías que aporten al tratamiento del proceso docente educativo en las Ciencias Biomédicas una visión activa, consciente y creadora de la enseñanza.
Se aproxima para tal efecto la Enseñanza problémica que ocurre cuando se da a la tarea cognoscitiva una organización y estructura de situación conflictiva o de problemas. El maestro orienta los procedimientos para encontrar los conocimientos. Los estudiantes se introducen en el proceso de búsqueda de la solución de problemas nuevos para ellos, con lo cual aprenden a adquirir los conocimientos por sí mismos, empleando ya los adquiridos y dominando la experiencia de la actividad creadora. Dentro de esta tipo de actividad se incluye la situación problémica, caracterizada como primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente del estudiante, que hace surgir la contradicción que lo lleva a la dificultad intelectual. Surge cuando no se puede explicar un hecho con los conocimientos que se poseen y hay que buscar lo nuevo para actuar. (2, 7, 8, 9, 10, 11, 12)
Existen procedimientos específicos para llevar a cabo este método activo en el Proceso Docente Educativo, por ejemplo:
En el campo de la investigación experimental la solución de problemas se presenta con categoría de diversa. Este término ha sido trabajado por un grupo de científicos dentro de los que se destacan: Ruger (1910), Dunker (1945), Katona (1940), Wertheimer (1945) y Jensen (2005), entre otros.
La solución de problemas se encuentra estrechamente relacionada con el aprendizaje. Esta no es más que un conjunto de eventos que deben estar precedidos por el aprendizaje. A la hora de solucionar cualquiera de las actividades que requieren de la solución de problemas, se deben haber aprendido previamente aspectos relacionados con el contenido que se trate así como su significado.
Al trabajar con las situaciones problémicas los individuos se deben situar de forma tal que se pueda tener control de ellos. Se presentan los estímulos, en un orden determinado, empleando un cierto período de tiempo. Los individuos responden y su actuación después del tratamiento experimental es alterada con relación a lo que hubo antes; lo que quiere decir que existe un cambio mensurable entre el punto inicial y final. (3)
En este sentido se puede acotar que el aprendiz ha desarrollado un acto de pensamiento exitoso, lo que puede ser considerado como el criterio de que el aprendiz ha aprendido.
La solución de problemas esta relacionada con dos categorías generales de medición del comportamiento:
1. Proporción del logro de algunos criterios de actuación.
2. Grado de corrección de esta actuación.
Para medir el logro en una actuación terminal se utilizan elementos tales como cantidad de tiempo, número de presentaciones de la situación problémica o de partes de la misma, y número de errores requeridos por el sujeto para alcanzar un criterio determinado.
Con respecto a la medición del criterio de actuación se tendrá también en cuenta el hecho de cómo la solución de un problema simple es medida. No obstante, se debe incluir en este análisis un aspecto de la actuación llamado la generalizabilidad o transferibilidad de la actuación. Ambos tipos de medición se incluirán en la evaluación de los criterios de actuación.
La solución de un problema simple se medirá como un marcador de todo o nada; el sujeto resuelve la situación o no. En este caso se propone utilizar un tipo de análisis estadístico apropiado para esta medición, un método que permita la medición de las diferencias entre las frecuencias de proporción. Se recomienda el uso de Chi Square, por ejemplo.
La generalizabilidad de la solución es usual en estudios referentes a la solución de problemas para aplicar el criterio de aprobar o no a cualquier situación con una forma equivalente.
Al analizar tanto los elementos que pueden afectar la actuación en la solución de un problema como las partes de la situación de aprendizaje que el experimentador controla o manipula se tendrá en cuenta primeramente que existe una presentación del estímulo y que en segundo término existen instrucciones al sujeto dadas de forma tal que él entienda el problema o simplemente establezca el set. La naturaleza de estas instrucciones deberá estar en correspondencia con el criterio de que las mismas deben servir al aprendiz en su correcto desempeño y no restringir su actuación a formas deseadas por el experimentador para medir un propósito determinado.
En este sentido se examinan un conjunto de elementos que pueden contribuir al eficaz desempeño del estudiante a la hora de ejecutar la solución de una situación problémica como son:
1. La situación del estímulo.
2. Las instrucciones.
3. La identificación de la actuación terminal.
4. La identificación de aspectos relacionados con la situación del estímulo.
5. Recordar las capacidades relevantes.
6. Canalizar el pensamiento.
La naturaleza de la solución de problemas.
La solución de problemas se define como el establecimiento de una serie de eventos. El estudiante llega a esta solución con ciertas aptitudes básicas, con ciertas capacidades previamente aprendidas las que determinan el cumplimiento exitoso o no de la solución de los problemas planteados. En este proceso, el profesor expone al estudiante a estímulos que deben ser primeramente identificados en sentido conceptual. Algunas de estas identidades pueden ser previamente adquiridas o simplemente nuevas. La comunicación que se establece entre el profesor y el estudiante se realiza a través de instrucciones las cuales ayudan, cambian el comportamiento del estudiante en cuatro aspectos diferentes: identificación de un nuevo estímulo, identificación de la forma esperada de la actuación terminal, llamado o recordatorio de las capacidades previamente adquiridas y canalización del pensamiento en una dirección relevante. En el desarrollo de este proceso el estudiante necesita tiempo. Al final de un período razonable, el profesor observa si se ha resuelto el problema o no. (4)
La solución de problemas tiene una relación definida con otras formas de aprendizaje. Si esta va a suceder, se precederá por una variedad de formas de aprendizaje naturalmente más simples que están más directamente atadas a los estímulos dados en las diferentes situaciones, así como a sus variables. Si deseamos estudiar el fenómeno de la solución de problemas, se hace necesario demostrar que las capacidades establecidas por otras formas de aprendizaje son pre-válidas. Una vez que este punto sea analizado, se esperará que los factores que afectan el logro de la solución del problema se encuentren en parte de la situación experimental llamada “instrucción”.
La mejor forma de desarrollar el cerebro resulta a través de actividades de solución de problemas retadores. Esto crea nuevas conexiones dentríticas que nos permiten hacer aún más conexiones. El cerebro está listo para resolver tanto simple como complejas situaciones problémicas desde la edad de 1 año y hasta los 2. Pero la variedad más compleja deberá esperar. Existe un aumento súbito de ramificaciones dendríticas en el hemisferio derecho entre 4 y 7 años y en el hemisferio izquierdo entre 9 y 12 años. Ambos hemisferios se encuentran completamente desarrollados y usualmente listos para las abstracciones complejas a la edad comprendida de 11 a 13 años. Para esa fecha el puente principal entre los dos hemisferios, el corpus callosum, se encuentra completamente desarrollado y maduro. A ese punto lleva 4 billones de mensajes por segundo a través de sus 200-300 millones de fibras nerviosas y se encuentra listo para enfrentar nuevos desafíos. El cerebro continúa su período de maduración hasta la mitad de los 20 años.
La solución de problemas no se limita solamente a un área del cerebro. Después de todo se puede resolver un problema en un papel, con un modelo, con una analogía o metáfora, discutiendo con estadistas, a través del arte o durante una demostración. Como resultado existen tantos pasos neuronales necesitados para desarrollar en los cerebros de los niños como formas de resolver los problemas.
Todos los acertijos típicos, los juegos de palabras, los problemas hipotéticos o del mundo real son buenos para el cerebro. La habilidad de vencer o tener éxito una vez no significa que se será bueno en otra. (5)
Las interrogantes, la solución de problemas, el movimiento de los ojos, las discusiones, el caos y la confusión, las inteligencias múltiples, las respuestas incorrectas, y las preguntas contribuyen a analizar la forma en que piensa nuestro cerebro. Cuando decimos: “Estamos pensando”, lo que estamos diciendo realmente es: “Estoy tratando de manipular los símbolos internos de forma significativa”. El pensamiento es un proceso complejo de evaluación anterior o de creación de nuevos modelos de representación. Las representaciones se incluyen en estas categorías:
Como aprendimos anteriormente, nuestras mentes, cuerpos y sentimientos son todos parte integral del aprendizaje y del procesamiento. No existe separación. Como resultado de esto no nos sorprenderá que como estamos pensando se puede discernir a través de las observaciones de nuestros cuerpos. Cuando estamos felices o tensos, no podemos decir nada y sin embargo las otras personas pueden fácilmente captar los mensajes que emanamos y que ellos necesitan de nosotros. Y así como nuestros cuerpos, nuestros ojos proveen algunos de las mejores pistas del pensamiento.
Nuestro cerebro está diseñado de forma tal que nuestro estilo de pensamiento puede determinarse por elevaciones de los movimientos de nuestros ojos. Donde mejor se posesionan nuestros ojos ayudan al cerebro a acceder a ciertos sentidos.
Biológicamente el cerebro aprende a solucionar problemas para avanzar en términos de oportunidades de vida. Lo mejor que podemos hacer, desde el punto de vista del cerebro y del aprendizaje, es enseñar a nuestros estudiantes ¿cómo pensar? El proceso de pensar toma muchas formas: Ellas incluyen; aprender a unir información, flexibilidad en forma y estilo, cómo hacer mejores preguntas desde el punto de vista cualitativo, la habilidad para pesar evidencias, cómo crear metáforas, modelos y estrategias para contextualizar la habilidad, la habilidad para tratar con la novedad.
Algunas veces la mejor forma para enseñar a pensar, es haciendo pensar, caminando por sobre nuestros pasos pensantes de forma tal que nuestros aprendices puedan aprender de nosotros. Se deben enseñar los siguientes pasos; aprender para parafrasear el problema de forma tal que no sea más un problema, aprender a descubrir el curso del problema para prevenir recurrencia, cómo lidiar con las dificultades de la vida, el proceso de causa: descubrir el flujo, el proceso y especular sobre las causas, pensar sobre el pensamiento, cómo alterar nuestros propios estilos de pensamiento, aplicando habilidades propias de pensamiento para agregar valor y alegría nuestra propia vida. (6, 11,13)
La creatividad, los estilos de vida y la solución de problemas son habilidades primarias en la enseñanza del pensar. Todas ellas son parte de la inteligencia. La mejor forma de enseñan cada una de ellas es teniendo en cuenta el aprendizaje basado en el cerebro, con problemas reales de la vida cotidiana, con gente real en condiciones reales. El cerebro ama pensar y aprender.
El cerebro activado por la solución de problemas:
La profesora de Psicología, Dr. Denney de la Universidad de Wisconsin plantea que la solución de problemas es al cerebro como los aeróbicos al cuerpo. Esto crea una explosión virtual de la actividad, causando la formación de sinapsis, y la activación de los neurotransmisores.
Sus estudios indican que el cerebro se mantendrá más joven, más inteligente y con más capacidad de uso cuando trabaje con estos pesos mentales. Especialmente para el cerebro son retadores, noveles, así como tareas complejas.
En las aulas existen aprendices que no se les ha enseñado cómo pensar, que han olvidado cómo pensar, o que están fuera del hábito de pensar.
Los aprendices que pasan su tiempo libre sin hacer nada pueden ponerse fuera de forma, no solamente desde el punto de vista físico, sino también mental. Los educadores deben ser ejemplos para proveer el clima para que esto ocurra. Debemos asegurarnos que no estamos justamente enseñando o entrenando, sino que estamos desarrollando mejores cerebros. Usando la visualización, la solución de problemas, los debates, los proyectos y el drama. Retemos entonces los cerebros de nuestros estudiantes y demos además recursos par enfrentar el reto. (6,14)
Las conclusiones que aportan la revisión bibliográfica realizada sobre el tema, se aproximan al objetivo propuesto e incluyen aspectos relacionados con el hecho de que:
BIBLIOGRAFÍA
1. Concepción J. Tesis en opción al grado científico de doctor en Ciencias Pedagógicas: Estrategia didáctica lúdica para estimular el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes de las ciencias biomédicas en idioma inglés. Centro de Estudios. Facultad de Educación a Distancia. Universidad Central. Marta Abreu de Las Villas; 2005.
2. García A. PROMET. Proposiciones Metodológicas: Los métodos activos en la enseñanza de las ciencias. La Habana. Editorial Academia; 1999.
3. Gagné R. Categories of human learning: Problem Solving. USA. New Cork. Academic Press INC; 1964.
4. Gagné R. Categories of human learning:The Nature of Problem Solving. USA. New Cork. Academic Press INC; 1964.
5. Jensen E. Teaching with the brain in mind. U.S.A. Turning Point Publisher, 1995.
6. Jensen E. Brain-based learning and teaching. Del Mar. U.S.A. Turning Point Publisher; 1995.
7. Bermúdez R. Teoría y Metodología del aprendizaje. Ciudad de La Habana. Editorial Pueblo y Educación; 1996.
8. González F. Motivación moral en adolescentes y jóvenes. La Habana. Editorial Científico-Técnica; 1990.
9. Monereo C. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. México. Editorial S.C.P; 1998
10. Pozo J. Aprendices y Maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid. Alianza; 1996.
11. Rodgers T. Methods and Approaches in English. Teaching TESOL. Quartely, 16; 1982.
12. Ruiz M. Profesionales competentes: Una respuesta educativa. México. Instituto Politécnico Nacional; 2001.
13. Hutchinson T. English for specific purposes. Cambridge University Press; 1999.
14. Coll C. El análisis de la práctica educativa: reflexiones y propuestas en torno a una aproximación multidisciplinar. México. Tecnología y Comunicación; 1994.
Enlaces:
[1] mailto:pacheco@escambray.ssp.sld.cu